Lire pour comprendre : Le rythme pour stimuler l’apprentissage de la lecture

Les compétences en lecture des élèves, notamment en fluence, sont un prérequis indispensable à l’entrée dans les apprentissages en général (CNESCO, 2017). Actuellement, l’entrainement de la fluence en France se limite souvent au travail de la vitesse et de la précision, négligeant le phrasé et l’expressivité, compétences très liées à la compréhension (e.g., Breen, 2014 ; Godde et al., 2020 ; Koriat, 2002). L’entrainement de ces dimensions prosodiques de la fluence ont montré des effets positifs sur la fluence et la compréhension en lecture (voir Kuhn et al., 2010 pour une revue). Dans les pays anglophones, les programmes d’entrainement se basant la musique (chant et rythme) semblent particulièrement efficaces et motivant pour les jeunes élèves et les élèves en difficultés (e.g., Chard, 2002 ; Long et al., 2014 ; Young, 2016). Ce rapprochement entre lecture et musique s’intègre pleinement dans les résultats récents en neurosciences cognitives mettant en évidence des processus cognitifs et des réseaux neuronaux partagés pour le traitement de la musique et du langage, y inclus de la lecture (e.g., Fiveash et al., 2021 ; Steinbrick et al,. 2019).

Des recherches récentes ont commencé à montrer des liens entre le traitement temporel et des capacités de traitement du langage (e.g., Fiveash et al., 2021). Les performances des enfants à développement typique dans des tâches de perception et production du rythme, ou des synchronisations à une pulsation, sont positivement corrélées avec leur capacité de traitement phonologique (notamment la conscience phonologique ; e.g., Carr et al., 2014 ; Cohrdes et al., 2016 ; Degé et al., 2015 ; Ozernov-Palchik et al., 2018 ; Politimou et al., 2019), leur capacité de traitement de grammaire en perception et production (e.g., Gordon et al., 2015 ; Lee et al., 2020 ; Swaminanthan & Schellenberg, 2019) ainsi que leurs performances en orthographe et en lecture (e.g., Holliman et al., 2010 ; Kertész &  Honbolygó, 2021 ; Tierney & Kraus, 2013). Les entrainements et stimulations rythmiques incluant ou non la hauteur ont également montré des effets sur la conscience phonologique prérequis à l’apprentissage de la lecture (e.g., Flaugnacco et al., 2014 ; Hausen et al., 2013 ; Overy et al., 2003 ; Pateschke et al., 2019 ; Politimou et al., 2019).

Le présent projet de thèse étudiera les liens entre les dimensions prosodiques de la lecture et les compétences en perception et production rythmique et mélodique (de la hauteur) des jeunes lecteurs français. Les capacités des lecteurs à traiter les informations de rythme permettent-elles de mieux capter la structure syntaxique de la phrase et donc d’en faciliter la lecture, avec un phrasé et une accentuation adaptée, et en favoriser la compréhension ? Au-delà du rythme, la capacité de traiter les informations de hauteur pourrait être liée à la production d’une lecture expressive avec des variations mélodiques et intonationnelles adaptées au texte lu. Dans ce projet, nous ciblerons des enfants de 7 à 10 ans, ayant déjà automatisé la lecture, et dont les compétences de phrasé et d’expressivité sont dans une période de fort développement (Godde et al., 2020). C’est aussi à cet âge que les programmes d’entrainement utilisant la musique, testés en anglais, ont un effet particulièrement intéressant avec les élèves en difficulté (Chard, 2020 ; Long et al., 2014 ; Young, 2016).

Ce projet sera réalisé à travers de trois études. L’Étude 1 analysera les liens entre les compétences musicales (sur les dimensions de rythme et hauteur) et les compétences prosodiques en lecture, en prenant en compte les divers médiateurs pouvant intervenir dans cette relation. L’Étude 2 testera l’effet d’une stimulation rythmique à court terme sur les performances de lecture : précision, vitesse et prosodie. L’Étude 3 évaluera l’effet d’un entrainement rythmique à long terme sur la fluence et la compréhension en lecture et le comparera à un entrainement direct de la fluence dans toutes ses dimensions. Ces trois études seront menées auprès d’enfants de tous niveaux de lecture avec un intérêt particulier pour les élèves en difficulté.

Étude 1 : Approche corrélationnelle : Compétences en lecture et traitement du rythme et de la hauteur

L’Étude 1 testera les liens entre les différentes compétences de perceptions rythmique et de hauteur et les compétences en lecture, particulièrement les dimensions prosodiques de la lecture : phrasé et expressivité (e.g., durées et fréquences des pauses, variations d’intonations, allongement des syllabes). Les compétences musicales seront mesurées avec des tâches de perception et production de rythmes (e.g., Bedoin et al., 2015 ; Fiveash & Ladany, 2023 ; Flaugnacco, 2014) et des tâches de perception et discrimination des mélodies (e.g., Ireland et al., 2018 ; Peretz et al., 2013). Nous utiliserons des tests de fluence étalonnés pour mesurer les compétences en lecture (e.g., Evaleo 6-15), des textes étalonnés pour les compétences prosodiques (Godde et al., 2021, 2022) et en compréhension en lecture (Hanner et al., 2022). Des tests supplémentaires mesureront les capacités cognitives générales (par exemple mémoire de travail, attention) et les facteurs environnementaux (par exemple le milieu socioéconomique, niveau d’étude des parents) pouvant avoir un effet sur les performances.

Étude 2 : Stimulation rythmique et performances de lecture

L’Étude 2 se situe dans la continuité de nos travaux précédents et se basera sur les résultats de l’Étude 1. Le paradigme implique la présentation d’amorces musicales, suivi d'une série d’items langagiers. Les études précédentes ont pu montrer que des amorces rythmiquement régulières améliorent le traitement syntaxique dans des tâches de perception et de répétition de phrases (e.g., Canette et al., 2020 ; Fiveash et al., 2020 ; Przycblicy, 2013). La première étude menée sur l’effet de l’amorçage rythmique en lecture a montré des résultats encourageants (Mandernach et al., 2024). Ces résultats et ceux de l’Étude 1 permettront d’améliorer et étendre le paradigme d’amorçage (i.e., stimulation à court terme). Les enfants entendront les amorces musicales, et après chaque amorce liront de courts textes avec une construction syntaxique plus ou moins complexe (e.g., phrase subordonnée ‘qui/que’ versus ’et’, actif/passif). Nous attendons une influence de la régularité rythmique de l’amorce sur le traitement de la grammaire—ici en lecture, en accord avec le lien entre rythme et grammaire expressive et réceptive (Gordon et al., 2015 ; Lee et al., 2020), notamment avec une amélioration de vitesse, précision et phrasé de la lecture. Les enfants passeront également des tests de traitements rythmique et cognitif (en sélectionnant les tests les plus pertinents identifiés dans l’Étude 1). En fonction de l’Étude 1, il sera intéressant d'étendre le paradigme d’amorçage de la dimension rythmique à la dimension mélodique.

Étude 3 : Programmes d’entrainement : transfert proche et éloigné

L’Étude 3 comparera les effets d’un entrainement rythmique avec un entrainement de la fluence, sur les compétences en lecture. Nous testerons les effets de transfert éloigné (entrainement rythmique) et de transfert proche (entrainement de la fluence). Nous utiliserons Coherence, une application d’entrainement rythmique ayant montré des effets sur la fluence en anglais (Zanto et al., 2024) et Fluidili, une application de karaoké de lecture ayant montré un effet sur la fluence et l’expressivité en français (Godde et al., 2024, in prep). L’entrainement se déroulera pour chaque programme pendant 6 semaines, chaque application sera le « contrôle actif » de l’autre (complétée par un groupe d’élèves « contrôle passif », continuant à travailler avec des méthodes traditionnelles à l’école). Nous suivrons l’évolution des compétences des élèves en lecture (précision, décodage, prosodie et compréhension) et en traitements rythmiques et mélodiques. Nous nous intéresserons également à la variabilité des effets entre les enfants présentant différents profils (niveaux de lecture, habilités et parcours musical) et mesurerons certaines variables contrôles comme dans l’Étude 1. Cette étude sera menée en collaboration avec A. Fiveash, CPJ CNRS au LEAD, avec la DSDEN de Côte d’Or, notamment les conseillers départementaux Éducation Musicale et Français, et l’INSPE pour la formation des enseignants volontaires.

- Éthique : Toutes les études seront préalablement soumises à l’approbation d’un comité d’éthique

Université de Bourgogne Europe - DIJON

Laboratoire d'accueil : LEAD

- Compétences requises : M2 en psychologie cognitive ; expertise en préparation/passation d’expériences avec des enfants et analyses de données, coencadrement de stagiaires ; Savoirs être : organisation ; intégration dans un travail d’équipe ; contact humain avec participants : enfants et enseignants.